Tanítási filozófiám

„Nekem végtelen nagy gyönyörűség volna, ha egy csomó

emberben fölébreszthetném a gondolkodás vágyát."

Dienes Valéria

Az első magyar professzornő szavai mélyen beleégtek a lelkembe, már csak azért is, mert a róla elnevezett szekszárdi általános iskolába jártam. Iskolai rendezvényeken, ünnepségeken rendszeresen ott díszítették e sorok az iskola falait, és szép lassan nekünk is részünkké váltak. Ezért amikor középiskolásként a magyartanárom (egy meglehetősen heves vérmérsékletű, amolyan rajongva utált pedagógus) ezredszer kiabált az esztelen magolás „eredményét” visszaböfögő társunkkal („Engem nem érdekel, hogy tudja az évszámot, de még a tankönyvi definíció ismerete sem, ne fárasszon olyannal, amit nem is ért, csak egyetlen kérésem van, hogy kezdjenek már el gondolkodni, elvégre ezért csücsülnek itt négy hosszú éven keresztül” stb.), már-már rezignáltan fogadtam a szavait. Beletörődtem, hogy vége, nincsenek többé kapaszkodók, a jól megszokott pontozható elemek, amik általános iskolásként kapaszkodót nyújtottak az akkor még átlátható ismerethalmazban. Ezentúl mindenkit csak a saját gondolkodásom termékei érdekelnek, pedig előtte ahhoz szoktam, hogy azok csak megbocsátható mellékproduktumai egy olyan elmének, melyet nem mindig köt már le a jókislányosan előadható felelet vagy az ismételten nulla hibapontosra sikeredett dolgozat közös osztálytermi javítása.

Akkor még nem gondoltam volna, hogy egyszer majd tudatosabban visszatekintve arra az időszakra azt állapíthatom meg, hogy saját személyes fejlődésünk során mindannyian bejártunk egyfajta tanulási modellekkel is jellemezhető utat kicsiben. Természetesen mindannyian különbözőek vagyunk, mindenkinél más időben, módon, sőt, akár sorrendben voltak megfigyelhetők az adott szakaszok. A magam részéről azt elmondhatom, hogy elég sokszor viselkedtem pavlovi kutyaként olyan helyzetekben, amikor a tanári utasítás nem volt kellően egyértelmű (pl. másolási feladat, semmi értelme, minek írjam le, ha el is tudom mondani, viszont a tanár nyűgös, idegesen lapoz a naplóban, a többiek ez alapján lelkes másolásba kezdenek, addig sincs felelés – és máris kialakult egy, a sietve lapozás által előhívott feltételes reflex, aminek köszönhetően ha valaki akár a folyosói szünetben ideges lapozásba kezdett, ösztönösen elcsendesültünk körülötte).

Az új ismeretek elsajátítása azonban leginkább tapasztalati és értelmező tanulás útján zajlik nálam mind a mai napig. Sajnos más tapasztalatának szinte sosem hiszek, viszont ha valamit én magam ronthatok el, egy életre megjegyzem, hogyan ne csinljam legközelebb. A gyakorlati tapasztalatból pedig a lehető leggyorsabban saját elméletet gyártok, utána pedig már csak egy absztrakt verbális felhő marad bennem, amit frappáns megfogalmazása miatt bármikor előhívhatok. Viszont ez nem mindig segít a tanításban, mivel a saját szavaimmal megfogalmazott, az én gondolatmenetemre felfűzött ilyen saját kis igazságok sokszor nehezebben érthetők a diákjaimnak egy hosszasabb tankönyvi magyarázatnál, hiszen lehet, hogy neki teljesen más sorrendben lennének logikusak azok a lépések, amik az új információ felfogását nálam előidézték. Ezt nem feltétlenül tekintem hátránynak, hiszen nyelvszakosként csak hasznomra válhat, ha állandó jelleggel váltogatom a tapasztalati és értelmező stratégiákat, melyek Nagy József (1996) magyarázatában is nélkülözhetetlen társai egymásnak. A rendlívüli tömörítő erővel rendelkező verbális tanulás már csak azért is közel áll hozzám, mert szeretek takarékoskodni az energiámmal, ezért például nem pazarolnám az időmet és a hangszálaimat például csoportmunkás feladatokra. Hogy elejét vegyem a boszorkányüldözésnek, amit ez a mondat a 21. századi projektszemléletű, csoportorientált oktatás híveiből kiválthat, igyekszem sietve hozzátenni, hogy a tanítás során természetesen alkalmazom az általam kevésbé kedvelt módszereket is, azokat inkább a saját tanulási folyamataimban próbálom elkerülni azon egyszerű okból, hogy nem kedvelem, mivel a lehető legrosszabb antiszociális és mizantróp énemet hozza elő, ami nyilvánvalóan nem szolgálja az élethosszig tartó tanulásom folyamatát...

A fentiekkel együtt elismerem, hogy éppen azokkal a módszerekkel szükséges alaposabban megismerkednem, amelyeket a saját tanulásomban már az előzűrés fázisában elvetek. Ugyanis akárhányszor erőt vettem magamon egy-egy nyelviskolai csoportban, és jól átgondolt közösen elvégzendő feladatokat állítottam össze, a befektetett munka mindannyiszor meghozta a gyümölcsét. Hiába voltam rutinos magántanár, a 10-12 fős csoportok oktatásakor teljesen más módszerekhez kellett nyúlnom, mint amiket megszoktam. Ahogy egyre bátrabban kísérleteztem a nagyobb létszámú csoportban is végezhető, differenciált részfeladatokra osztható komplex feladatokkal, fokozatosan be kellett látnom, hogy a diákok tanulás közbeni interakcióiban mind a szociális, mind a kooperatív tanulásnak mennyire döntő szerepe van. Az egyik legnagyobb élmény, melyet megtapasztalhattam, az volt, amikor az előzetes félelmeim ellenére végül is egy csoportba osztott skinhead és roma tanítványom egymással vállvetve „harcolt” egy lánypárossal egy direkt generált konfliktusra épülő szituációban. Akkor döbbentünk rá többen, hogy mi mindent ki lehet hozni egy szállodai recepción tett panaszbejelentésből.

Már az egyetemi évek előtt ismerősen csengett számomra Carl Rogers neve, mivel egy szintén nyelvtanár barátnőm két gyermeke is a róla elnevezett iskolába járt, az igazi felszabadító érzést mégis akkor hozta el számomra, amikor kezdett előttem körvonalazódni a munkássága. Jó érzéssel töltött el a tudat, miszerint nem csak huszonéves diákként érezhetem azt, hogy csak külső, baráti szemlélő, a másik tanulási folyamatába nem betolakodó kísérő vagyok, hiszen a partneri viszony akkor is megmaradhat, ha a számos „atanáromalányomlehetne-szituáció” után, melyekben részem volt, ennek fordítottja esetén sem borulnának fel az erőviszonyok. A humanisztikusság, humanizmus egyébként is olyan hívószavak, melyek alól nehezen vonhatja ki magát egy pedagógus. Számomra ez azt is jelenti, hogy nem csupán a szakterületem, az adott nyelvi szinthez köthető kompetenciák megléte érdekel, hanem maguk a diákok is. Tehát ha valakinek gyermekei vannak, és láthatóan örömmel mesél róluk,biztosan adok neki olyan feladatot, melyben megkérem, hogy mutassa be őket egy fotókkal tarkított prezentáció kíséretében. Aki pedig bátortalan, annak olyan kérdéseket teszek föl,amiket megválaszolva előbb-utóbb az az érzése támad, hogy rengeteg mindent tud, és bátrabban mer kísérletezni a kevesebbet gyakorolt szavakkal vagy nyelvtannal is. Ha kell, hülyének és süketnek is tettetem magam (persze csak a még-nem-feltűnőség határain belül), akár tízszer is megkérdezve a házi feladatunk oldalszámát, a mai dátumot, vagy éppen a pontos időt, hogy kellően ingerülten az is hozzámvágja célnyelven a választ, aki amúgy direkt módon nem meri használni a számokat, mert szerinte neki túl nehezek.

Véleményem szerint az IKT-eszközök tudatos használata fontos szerepet játszik ebben a fajta tanulási és tanítási folyamatban. Egyrészt az újszerűségük miatt erős motiváló szerepük van azon diákok esetében is, akik nem szívesen vesznek könyvet a kezükbe, online tartalmakat viszont bármikor szívesen böngésznek idegen nyelven is. A hiperhivatkozások segítségével pedig a legtisztább formában megvalósulhat a tetszés szerint összeállított, saját tananyag koncepciója is, hiszen mindenki az őt leginkább érdeklő kapcsolódó tartalmak mentén haladhat tovább. Nemrég például egy diákom panaszkodott, hogy nehéznek találja az orosz melléknév-fokozás szabályait és utálja az évszámokat is, mert szerinte „lemegy a nap”, mire kigondolja, hogy is mondják őket helyesen. Erre rögtönzésszerűen előhívtam neki a Guiness rekordok könyvét oroszul, ami természetesen hemzseg a „leg-leg-leg”-ektől, illetve év szerinti bontásban is találunk benne meghökkentő adatokat. A képek és videók plusz segítséget nyújtanak a szöveges tartalom értelmezéséhez, ennek is köszönhető, hogy az óra elején még kedvetlen és önbizalomhiányos tanuló percekkel később már dobálózott a felsőfokú melléknevekkel és rengeteg évszámmal is,mellette pedig már azt tervezte, hogy mely ismerősei és rokonai születési évéből fog kikeresni otthon hasonlóan elképesztő tényeket. Ugyanakkor itt a dolog IKT-volta mellett inkább annak megdöbbentő jellegét emelném ki, ami elvonta a bátortalan diák figyelmét a nyelvtani nehézségekről, megteremtve ezzel a játszva tanulás ideális légkörét, amiben jóformán semmi nem tűnik erőfeszítésnek, noha bámulatos kognitív összjáték zajlik le az arra hivatott szervrendszerek működésében.

Az IKT-eszközök használatával kapcsolatban szeretném még kiemelni, hogy mivel rendszeresen tartok Skype-os órákat is, a legtöbb anyagom online is elérhető a saját tárhelyemen, a tanulók hozzáférnek minden nekik szükséges fájlhoz, és naptári meghívók kölcsönös küldésével gyorsítjuk az időpont-egyeztetés néha igencsak bonyolult folyamatát. A digitális technológia iránti elkötelezettségemet erősítette az utóbbi két év is, melynek során több tanítványom sikerrel szerezte meg a nyelvvizsgáját úgy, hogy távollétem miatt hónapokon keresztül csak online keretek között tudtunk együtt tanulni, ám ez semmiféle hátrányt nem jelentett a diákoknak, sőt, többen jelezték, hogy kipihentebben és összeszedettebben tudnak részt venni az órákon, mivel napi több órás közlekedéstől mentesülve több idejük és energiájuk marad arra, ami a céljuk eléréséhez vezető úton a legfontosabb: a tanulásra, amit annyira szeretnek.

Ha Dienes Valéria volnék, ennél a pontnál megállva nyugtázhatnám is, hogy a végtelen gyönyörűség birodalma ezennel beköszöntött hozzánk.

(Nagy József gondolatáról lásd részletesebben Virág Irén: Tanuláselméletek és tanítási-tanulási stratégiák http://mek.oszk.hu/14900/14953/pdf/14953.pdf 19.o.)